Mαθησιακές δυσκολίες

Ρίξτε μια ματιά- και κυρίως οι γονείς- στο παρακάτω άρθρο

Αντιμετωπίστε με ψυχραιμία τις μαθησιακές δυσκολίες

Λία κατ' αρχήν να σε συγχαρώ που σαν δασκάλα θίγεις ένα τόσο σοβαρό θέμα.

Δυστυχώς δεν είναι όλοι οι δάσκαλοι εκπαιδευμένοι ή διατεθιμένοι να αναγνωρίσουν αυτά τα συμπτώματα στα παιδιά και κυρίως να τα βοηθήσουν.
Υπάρχουν και δάσκαλοι πάλι που δεν τα αποδέχονται.

Καλώς ή κακώς τα συμπτώματα εμφανίζονται αρκετά νωρίς και όπως φυσικά γράφει το άρθρο γίνονται πιο αντιληπτά κυρίως στις πρώτες τάξεις του δημοτικού.
Εκεί είναι που ο γονιός ΔΕΝ ΠΡΕΠΕΙ να ανγνοήσει τα συμπτώματα αυτά, και κατά την γνώμη μου ακόμα και υποψία να έχει, καλύτερα να προχωρήσει σε κάποιες διαγνωστικές εξετάσεις παρά να τα αγνοήσει ή να μην τα αποδεχτεί.

Τα "κέντρα αποκατάστασης" ξεφυτρώνουν σαν τα μανιτάρια τα τελευταία χρόνια και με την κατάλληλη στήριξη το παιδί μπορεί να βοηθηθεί.
Κάποια σχολεία μάλιστα έχουν ειδικούς εκπαιδευτές που στηρίζουν τα παιδιά αυτά.

Σίγουρα δεν είναι αρρώστια ή κάποιο ελλάτωμα και είναι λάθος να αντιμετωπίζεται έτσι από ορισμένα άτομα.

Ευτυχώς στη εποχή μας η επιστήμη έχει προχωρήσει και σε αυτόν τον τομέα.

[ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Α΄μέρος]

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ  Α΄μέρος

1. Γενικά

Είναι γεγονός, ότι ένα σημαντικό ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού δυσκολεύεται να παρακολουθήσει το σχολικό πρόγραμμα. Η δυσκολία αυτή ποικίλει σε είδος και μέγεθος.

Πριν όμως προχωρήσουμε στη μελέτη του φαινομένου αυτού, θα ήταν χρήσιμο να αντιδιαστείλουμε τους όρους μαθησιακά προβλήματα και μαθησιακές δυσκολίες, γιατί πολλές φορές το νόημά τους συγχέεται και είναι δύσκολο να ξεχωρίσουμε το περιεχόμενό τους.

Έτσι ο όρος μαθησιακά προβλήματα είναι γενικότερος και περιλαμβάνει κάθε είδους ιδιαιτερότητες και προβλήματα, που παρεμποδίζουν τις μαθησιακές διαδικασίες, όπως αισθητηριακές διαταραχές (τυφλότητα, κωφότητα), κινητικά προβλήματα, νοητική στέρηση, συναισθηματικές διαταραχές, υπερκινητικότητα και ψυχοπαθολογία.

Αντίθετα ο όρος μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και κατά το πιο δόκιμο, ειδική εξελικτική μαθησιακή δυσκολία, αναφέρεται σε ένα πλήθος δυσλεξιών, που συμπεριλαμβάνουν όρους όπως δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία κλπ. Ουσιαστικά, μιλάμε για προβλήματα, που έχουν να κάνουν με τη γενικότερη χρήση του γραπτού λόγου.

Θα πρέπει να αναφερθεί, ότι τα δυσλεξικά φαινόμενα γίνονται αντιληπτά, όταν το παιδί έρθει σε επαφή με τον γραπτό λόγο και αυτό γίνεται στην πρώτη δημοτικού. Βέβαια πρόδρομες ενδείξεις υπάρχουν και αφορούν κάποια συγκεκριμένα ελλείμματα στον προφορικό λόγο κυρίως, αλλά είναι ανιχνεύσιμα μόνο από ειδικούς.

Το πρόβλημα εστιάζεται κυρίως στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου, που μπορεί όμως να έχει σχέση με τη δυνατότητα συγκέντρωσης της προσοχής και την αντιληπτική ικανότητα. Όπως έχουν δείξει οι μέχρι σήμερα έρευνες, τα αίτια είναι κυρίως οργανικά και έχουν να κάνουν με λεπτές διαφορές, σε σχέση με τον υπόλοιπο πληθυσμό, στην εγκεφαλική και ευρύτερη νευρική δομή και λειτουργία, που εμπλέκεται στις διεργασίες χρήσης του γραπτού κυρίως λόγου και εν μέρει του προφορικού.

Μπορούμε να συναντήσουμε το πρόβλημα των μαθησιακών, δυσκολιών με σημαντικές ποιοτικές και ποσοτικές διαφοροποιήσεις. Σε όλες τις περιπτώσεις απαιτείται μια πολύ προσεχτική αξιολόγηση, που περιλαμβάνει δοκιμασίες εξέτασης νοητικού επιπέδου, αισθητηριακών και αντιληπτικών ικανοτήτων, προσανατολισμού, κινητικότητας, χρήσης του προφορικού λόγου και χρήσης του γραπτού λόγου εφ' όσον το παιδί έχει ήδη έρθει σε επαφή μ' αυτόν. Μέσα από μια τέτοια διαδικασία προκύπτει το προφίλ του εξεταζόμενου, που θα παρουσιάζει σημαντικές διαφοροποιήσεις, κατά τομείς αναμενόμενων ικανοτήτων, εάν πραγματικά υπάρχει σοβαρό πρόβλημα. Δεν αποκλείεται η συνύπαρξη δυσλεξίας με μαθησιακά προβλήματα άλλης φύσης, όπως νοητική στέρηση, συναισθηματικά προβλήματα, ψυχοπαθολογία, κινητικές αναπηρίες κλπ. Σε αυτή την περίπτωση η δυσλεξία θα είναι και πάλι ανιχνεύσιμη, αφού το προφίλ του εξεταζομένου θα διαφέρει από αυτό του αναμενόμενου. Είναι όμως αυτονόητο, ότι στην περίπτωση αυτή, η αντιμετώπιση της δυσλεξίας δεν αποτελεί πλέον πρώτη προτεραιότητα.

Η δυσλεξία αποτελεί παγκόσμιο φαινόμενο και μπορεί να τη συναντήσουμε σε ποσοστά 6-7 % στο γενικό πληθυσμό, στις ευρωπαϊκές χώρες. Φαίνεται να υπάρχει σε ελάχιστο ποσοστό στην Ιαπωνία λόγω της χρήσης ιδεογραφικής γραφής, αλλά υποστηρίζεται ότι η διαφοροποίηση μπορεί να οφείλεται στη μέθοδο διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης, παρά στη φύση της γλώσσας.

Στις μαθησιακές δυσκολίες εντάσσονται και οι ιδιαίτερες δυσκολίες στα μαθηματικά. Ο χώρος αυτός είναι λιγότερο διερευνημένος, ωστόσο θεωρούμε ότι είναι απαραίτητο να γίνει σχετική αναφορά, γιατί δεν είναι λιγότερο σημαντικός.  
Συνεχίζεται...

Μπράβο σου Λία!
Αν πριν 30 χρόνια ήξερα για τη δυσλεξία, θάχα κάνει λιγότερα λάθη στο μεγάλο μας γιο (στην πραγματικότητα γιός του συζύγου μου, μόνο που τον είχα από τα 6 ως και τα 14).
Το μόνο που με "ησυχάζει" είναι ότι το ζόρισμα που τουκανα για να διαβάσει ήταν από μεγάλη αγάπη και νομίζω πως δικαιωθηκα συναισθηματικά. Θυμάμαι πως μάθαινα απέξω τα μαθήματά του να του τα πω για να τα μάθει κι από δίπλα στην καρέκλα όλα τα χρόνια. Και κουραστήκαμε κι οι δύο και η απόδοση ήταν ελάχιστη. Τότε πάντως οι δασκάλες του παιδιού ήσαν μεγάλης ηλικίας και ΑΝΙΔΕΕΣ. Μπράβο σου Λία μάθε μας κι άλλα.

Λία το άρθρο σου είναι ιδιαίτερα κατατοπιστικό και κατανοητό.
Ευχαριστούμε για τα χρήσιμα άρθρα σου.

[Νένα.]

Kαι σήμερα υπάρχουν δυσκολίες, Νένα.
Δεν είναι εύκολο να αποδεχτούν κάποιοι γονείς , ευτυχώς λίγοι, ότι το παιδί τους έχει αυτό το προβληματάκι και με τη σωστή αντιμετώπιση θα διορθωθεί ή θα βελτιωθεί, δυστυχώς.
Πάντως οι περισσότεροι γονείς σήμερα είναι ενημερωμένοι και το αποδέχονται και είναι αυτοί που σε πλησιάζουν και σου θίγουν το θέμα, προς μεγάλη κατάπληξη μου κάθε φορά.

Λίζα, θα το συνεχίσω, γιατί μπορεί να ενδιαφέρει κάποιους φίλους μας.

Λυπάμαι που τελικά το συζητάμε αυτό το τόσο σοβαρό θέμα 2-3 άνθρωποι.
Χαίρομαι όμως που το θίγουμε, γιατί θα βοηθήσουμε πολλούς άλλους που μόλις το γνωρίζουν ή το αντιμετωπίζουν. Ίσως δώσουμε έτσι το "τσίγκλισμα"....
Γνωρίζεις πολύ καλά ότι ψάχνομαι και θέλω να ενημερώνομαι σχετικά διαρκώς.

Με ευχαρίστησε που υπάρχει πιά ένα νέο θέμα "Κοινωνικές σχέσεις και οικογένεια".  Εκτός από τη μαγειρική, υπάρχουν πολλά άλλα αξιόλογα θέματα προς συζήτηση.
Ευτυχώς στο σάιτ μας υπάρχουν και αξιόλογοι και ενημερωμένοι άνθρωποι.

Χαίρομαι που συμμετέχω εδώ. 

Το θέμα με απασχόλησε κι εμένα πριν χρόνια, όταν, ως καθηγήτρια αγγλικών, ανέλαβα ένα παιδί δημοτικού με δυσλεξία. Ο καλός μου ο Λευτεράκης, ο αγαπημένος μου μαθητής. Ένα γλυκύτατο παιδί, αθώο, ντροπαλό, ευγενικό, με εξαιρετικούς γονείς γεμάτους αγάπη. Δυσκολεύτηκα πολύ, ο μικρός, εκτός από τις μαθησιακές δυσκολίες, είχε να αντιμετωπίσει την αδιαφορία της δασκάλας, του σχολείου και ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος, με αποτέλεσμα να έχει μεγάλη έλλειψη αυτοπεποίθησης και αυτοεκτίμησης, σε βαθμό που να επηρεάζει τη γενικότερη συμπεριφορά του και τις κοινωνικές του σχέσεις.
 
Γρήγορα, άρχισα να τον διαβάζω και για το σχολείο, σε συνεργασία με τη μαμά του. Δεν ήμουν εκπαιδευμένη, το εξήγησα στους γονείς, όμως το μόνο που ήθελαν από εμένα ήταν υπομονή και αγάπη. Και αυτό έκανα. Με υπομονή και αγάπη καταφέραμε επί τρία χρόνια, μαζί με τους γονείς και τους δύο νέους του δασκάλους, να κάνουμε το Λευτέρη καλύτερο μαθητή, καλύπτοντας τα κενά που είχαν αφήσει προηγούμενοι δάσκαλοι αλλά, το κυριότερο, κανοντάς τον πιο δυνατό και με μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, τονίζοντας τις κλίσεις και τα ταλέντα του, που ήταν πάρα πολλά, και ανοίγοντάς του νέους ορίζοντες πέρα από τα όρια του σχολείου. Ώρες ατελείωτες πέρασαμε μαζί, με υπομονή και επιμονή, ακόμη κι όταν ο Λευτέρης λύγιζε και τον έπαιρνε το παράπονο... Όμως, κάτι καταφέραμε...

Τώρα ο Λευτέρης είναι στο γυμνάσιο, στέκεται γερά στα πόδια του και προοδεύει, κι ας μην το πίστευε ούτε καν ο ίδιος!

Κατερίνα κρίμα που μένεις μακριά....... Να μετακόμιζες προς τα δώ μήπως ? 

Χα, χα , sugar, εσύ δε χρειάζεται να ανησυχείς... ο μικρός σου μια χαρά τα πάει, θα σε κάνει υπερήφανη, είναι σπουδαίο παιδί... έχω μάτι εγώ!!!

Ναι, Κατερίνα, τα παιδιά αυτά, όπως και όλα τα παιδιά εξ άλλου, θέλουν πολλή αγάπη και προσοχή, αλλά και ειδικό άτομο με τις ιδιαίτερες γνώσεις τους.  Πάντως οι γονείς σήμερα είναι ευαισθητοποιημένοι και το ψάχνουν το θέμα έχουν δεν έχουν πρόβλημα τα παιδιά τους και μπράβο τους.

[2. Μαθησιακές δυσκολίες γλώσσας – δυσλεξία]

2. Μαθησιακές δυσκολίες γλώσσας – δυσλεξία

2.1 Εκτίμηση

Όπως ήδη προαναφέραμε, οι πρώτες ουσιαστικές ενδείξεις ότι έχουμε να κάνουμε με φαινόμενα δυσλεξίας, εμφανίζονται μόλις το παιδί έρθει στο σχολείο. Ο εκπαιδευτικός θα διαπιστώσει αμέσως μια διαφορά στην ποιότητα, αλλά και στο ρυθμό ανάπτυξης δεξιοτήτων, από το προαναγνωστικό-προγραφικό ακόμη στάδιο, που θα μεγεθυνθεί μόλις προχωρήσει σε διαδικασίες πρώτης εκμάθησης της ανάγνωσης και της γραφής. Εάν το παιδί δε φαίνεται να παρουσιάζει συμπτώματα άλλων διαταραχών ή νοητική στέρηση, μπορούμε με μια προσεκτική παρατήρηση να διαπιστώσουμε, μια πιθανή ύπαρξη δυσλεξίας.

Προτιμάται ο όρος εκτίμηση και όχι διάγνωση, από παιδαγωγικής πλευράς, γιατί πρόκειται για είδος μαθησιακής δυσκολίας, που εμφανίζεται υπό διαφορετικές συνθήκες, μορφή και ποσοστό και η αξιολόγησή της γίνεται με μέσα ουσιαστικά εμπειρικά, αφού δεν έχουν ακόμη δημιουργηθεί συγκεκριμένα, αξιόπιστα και σταθμισμένα εργαλεία-δοκιμασίες, τουλάχιστον για τα ελληνικά δεδομένα. Εξάλλου ο όρος διάγνωση παραπέμπει κυρίως στην ιατρική ορολογία. Από παιδαγωγική όμως άποψη μας ενδιαφέρει κυρίως η εμφάνιση των συμπτωμάτων του προβλήματος και λιγότερο οι αιτίες, αφού σ' αυτές δεν μπορούμε να παρέμβουμε ουσιαστικά. Μέσα από την εκτίμηση του προβλήματος αναδύεται και ο σχεδιασμός του προγράμματος συμπτωματικής αντιμετώπισής του.

Η εκτίμηση της δυσλεξίας σύμφωνα με τα σύγχρονα δεδομένα περιλαμβάνει: 1. Κατ' αρχήν μια διερεύνηση του ιστορικού του παιδιού (ιατρικό, που αναλαμβάνει γιατρός και οικογενειακό-κοινωνικό, που αναλαμβάνει κοινωνική λειτουργός, ως πιο αρμόδιοι). Σκοπός να ληφθούν υπόψη παράμετροι, που μπορεί να συνεργήσουν στη δημιουργία ευρύτερων γλωσσικών προβλημάτων. 2. Εκτίμηση του νοητικού επιπέδου του παιδιού, μέσω ενός αξιόπιστου test, που διενεργείται από ψυχολόγο. Σκοπός να αποκλείσουμε την ύπαρξη νοητικής υστέρησης, ως παράγοντα δημιουργίας γλωσσικών ελλειμμάτων. 3. Εκτίμηση του προφορικού λόγου του παιδιού, μέσα από συζήτηση. Πέρα από τυχόν ελλείμματα, που μπορεί να υπάρχουν, σημαντικό εύρημα θεωρείται η χρήση, στις προτάσεις, λέξεων παρεμφερών με αυτές που θα έπρεπε κανονικά να χρησιμοποιηθούν. Εξετάζεται επίσης και ο βαθμός κατανόησης προτάσεων, αλλά και απλών κειμένων, που διαβάζονται στο παιδί, ενώ του ζητείται να αποδώσει προφορικά το κείμενο εικονογραφημένων σκηνών ή ιστοριών. 4. Εκτίμηση του γραπτού λόγου. Εξετάζεται κατ' αρχήν η δυνατότητα αναγνώρισης και αντιγραφής απλών σχημάτων και γραμμάτων. Κατόπιν η ανάγνωση απλών συλλαβών και δισύλλαβων λέξεων. Ελέγχονται προβλήματα, που έχουν να κάνουν με παραλείψεις, αντιμεταθέσεις και αναστροφές συλλαβών και γραμμάτων. Η δοκιμασία συνεχίζεται με πολυσύλλαβες λέξεις, που μπορεί σταδιακά να συμπεριλάβουν δίψηφα φωνήεντα και σύμφωνα και να είναι συχνόχρηστες ή σπάνιες ή φτιαχτές. Ελέγχεται ιδιαίτερα η δυσκολία ανάγνωσης στις σπάνιες και φτιαχτές λέξεις. Ακολουθεί ανάγνωση απλών και σύνθετων προτάσεων, καθώς και συγκροτημένου απλού κειμένου. Ελέγχεται η έλλειψη ρυθμού, οι επαναλήψεις λέξεων και συλλαβών, η αλλαγή στη σειρά των λέξεων και η ανάγνωση λέξεων ανύπαρκτων, αλλά συνώνυμων των υπαρχόντων. Στις γραφικές δοκιμασίες ξεκινάμε με αντιγραφή γραμμάτων, συλλαβών και απλών λέξεων. Ελέγχονται παραλείψεις, αντικαταστάσεις, αλλαγές σειράς και καθρεφτισμοί. Συνεχίζουμε με αντιγραφή απλών και σύνθετων προτάσεων, όπου ελέγχουμε τα παραπάνω και σε επίπεδο λέξεων. Στη συνέχεια έχουμε γραφή με υπαγόρευση (συλλαβές, λέξεις, προτάσεις), καθώς και ελεύθερη γραφή κειμένου.

Παρατηρήσεις:

Πριν τις όποιες δοκιμασίες εξασφαλίζονται η καλή ψυχοφυσιολογική κατάσταση του παιδιού και σχέση συμπάθειας και εμπιστοσύνης μεταξύ αυτού και του εξετάζοντος.
Οι δοκιμασίες και οι έλεγχοι γίνονται με βάση το μέσο όρο των ικανοτήτων των παιδιών της ηλικίας του εξεταζομένου.
Συμπεριλαμβάνονται δοκιμασίες ελέγχου σωματογνωσίας, προσανατολισμού και πλευρίωσης, καθώς προβλήματα στους παραπάνω τομείς αποτελούν ενδείξεις για πιθανή ύπαρξη στοιχείων δυσλεξίας.
 
2.2 Αιτιολογία

Η έρευνα, σχετικά με την αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών, βρίσκεται σε εξέλιξη. Οι σημαντικότερες ερμηνείες αφορούν εγκεφαλικές-νευρικές δυσλειτουργίες και περιβαλλοντικούς παράγοντες.

2.2.1 Εγκεφαλικές-νευρικές δυσλειτουργίες. Ουσιαστικά η έρευνα στο πεδίο αυτό αφορά τα δυσλεξικά άτομα. Φαίνεται ότι το αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου είναι το κυρίαρχο στην επεξεργασία και παραγωγή του λόγου, ενώ το δεξιό υπεύθυνο για τις λειτουργίες αντίληψης του χώρου. Έτσι οι δυσκολίες στο γραπτό λόγο αποδίδονται σε διαφοροποιήσεις, από το κανονικό, των δύο ημισφαιρίων ή σε προβλήματα διασύνδεσής και συνεργασίας τους. Έχουν γίνει ανατομικές εγκεφαλικές μελέτες σε δυσλεξικά άτομα, μετά θάνατον, είναι όμως πολύ λίγες σε αριθμό, για να εξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα. Η χρήση αξονικής τομογραφίας επίσης δεν κατέληξε σε αξιοποιήσιμα συμπεράσματα στον τομέα αυτό, καθώς και η έρευνα με τη βοήθεια εγκεφαλογραφημάτων. Εκεί που φαίνεται να συμφωνούν πολλοί επιστήμονες είναι στο ρόλο που παίζει η κυριαρχία των εγκεφαλικών ημισφαιρίων. Όταν το αριστερό ημισφαίριο, που θεωρείται το υπεύθυνο για τις διεργασίες παραγωγής λόγου, δεν είναι το κυρίαρχο, τότε έχουμε συμμετοχή και του δεξιού και συνεπώς πιθανή εμφάνιση φαινομένων δυσλεξίας (στρεφοσυμβολία). Τα παραπάνω σχετίζονται και με το είδος πλευρίωσης. Έτσι στην αριστεροχειρία φαίνεται να έχουμε περισσότερα δυσλεξικά φαινόμενα, από ότι στη δεξιοχειρία, ενώ στη μικτή πλευρίωση τα ποσοστά μεγαλώνουν. Η προσωπική εμπειρία μας έχει δείξει μεγαλύτερα ποσοστά σε μικτή πλευρίωση με κυρίαρχο το δεξί χέρι σε συνδυασμό με επικρατούν το αριστερό μάτι. Επίσης το φαινόμενο αποδίδεται σε ατελή και όχι πλήρως εγκατεστημένη πλευρίωση.

Άλλες έρευνες αποδίδουν το φαινόμενο σε καθυστέρηση επεξεργασίας των οπτικών πληροφοριών, στην αντιληπτική διαδικασία, με αποτέλεσμα να μειώνεται τόσο η ταχύτητα, όσο και η ποιότητα της κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης του γραπτού λόγου και να προκαλούνται φαινόμενα αναγνωστικής σύγχυσης.

Άλλοι αποδίδουν το πρόβλημα στο φαινόμενο της οφθαλμοκίνησης, υποστηρίζοντας ότι οι κινήσεις του ματιού (eye-movements) του δυσλεξικού ατόμου, κατά την ανάγνωση, είναι διαφορετικές από του μη δυσλεξικού, με αποτέλεσμα να εμποδίζεται η αναγνωστική διαδικασία. Το φαινόμενο αποδίδεται επίσης σε προβλήματα κινητικού συντονισμού και προσανατολισμού στο χώρο, καθώς και σε προβλήματα ελλειμματικής προσοχής νευρικής αιτιολογίας.

Στο επίπεδο της έρευνας εγγενών αιτίων, ερευνάται και το θέμα της κληρονομικότητας. Οι μέχρι σήμερα έρευνες, σε μονοζυγωτικά και μη μονοζυγωτικά δίδυμα, καθώς και σε οικογένειες δυσλεξικών, έδειξαν ότι υπάρχει πράγματι κληρονομικότητα μαθησιακών δυσκολιών. Πρόσφατη έρευνα της δρ. Τόριλ Φαγκερχάιμ και της ομάδας της, της Πανεπιστημιακής Σχολής της Τρόμσοε, της Νορβηγίας, ενοχοποιούν το γονίδιο DYX3 που βρίσκεται στο χρωμόσωμα (2), αν και πιστεύεται ότι δεν είναι το μοναδικό γονίδιο, που ευθύνεται για τη δυσλεξία. Τα αποτελέσματα της παραπάνω έρευνας έχουν δημοσιευθεί στην επιθεώρηση «Journal of Medical Genetics».
συνεχίζεται.......

[Περιβαλλοντικοί παράγοντες]

2.2.2 Περιβαλλοντικοί παράγοντες

α) Φυσικοί παράγοντες

Έχουν αναφερθεί περιπτώσεις παιδιών, που γεννήθηκαν από μητέρες, που κατανάλωναν πολύ αλκοόλ ή κάπνιζαν υπερβολικά και παρουσίασαν μαθησιακές δυσκολίες, σε ποσοστά πάνω από το συνηθισμένο. Έρευνες έχουν ενοχοποιήσει, για την εμφάνιση δυσκολιών μάθησης, φαινόμενα μολυβδίασης. Η μη σωστή διατροφή και η έλλειψη κάποιων ιχνοστοιχείων και βιταμινών ευθύνεται επίσης, σύμφωνα με άλλες έρευνες, για την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών. Σε σχετικό δημοσίευμα προτείνονται στα μικρά παιδιά, για τη βελτίωση της μαθησιακής ικανότητας, τροφές πλούσιες σε λιπαρά, ενώ πολύ ωφέλιμα πρόσθετα τροφής θεωρούνται το μουρουνέλαιο και το λάδι θυμαριού.

β) Κοινωνικοί παράγοντες.

Η θεωρία της αλληλεπίδρασης υποστηρίζει ότι τα παιδιά λειτουργούν σαν προσωπικότητες, που μαθαίνουν μέσα από πολύπλοκες αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον. Στο βαθμό, που οι αλληλεπιδράσεις αυτές είναι προβληματικές, είναι δυνατόν να εμφανιστούν Μ.Δ. Μέσα από τη θεωρία αυτή έχουμε μια εστίαση στους κοινωνικούς παράγοντες, που μπορεί να συμβάλουν στη δημιουργία μαθησιακών δυσκολιών, όμως δεν παραβλέπονται και οι νευρολογικοί παράγοντες.

Κυριότερος παράγοντας επίδρασης θεωρείται η οικογένεια, που μπορεί, μέσα από δυσμενείς συνθήκες σχέσεων και δραστηριοτήτων, να επιδράσει αρνητικά στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Η ίδια βέβαια η λειτουργικότητα της οικογένειας επηρεάζεται, σε σημαντικό βαθμό από οικονομικούς και κοινωνικούς παράγοντες και η βελτίωση των συνθηκών ζωής των γονέων βοηθά στη δημιουργία καλύτερων συνθηκών ανάπτυξης των παιδιών.

Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η συστηματική εκπαίδευση των παιδιών, (σχολική εκπαίδευση), μπορεί επίσης να συντελέσει στην εμφάνιση Μ.Δ., όπως για παράδειγμα η διδασκαλία σε επίπεδο υψηλότερο των μαθησιακών ικανοτήτων του παιδιού. Ενοχοποιείται επίσης και η τάση, που έχουν οι εκπαιδευτικοί να κάνουν, μερικές φορές, αρνητικές υποθέσεις για τις ικανότητες των μαθητών τους, (φαινόμενο αυτοεκπληρούμενης προφητείας).

Το πλήθος των αποδιδόμενων αιτίων, για την εμφάνιση Μ.Δ., καθώς και η δυσκολία να καταλήξουμε σε συγκεκριμένα συμπεράσματα, είναι φανερό ότι οφείλεται στο πολυσύνθετο της αιτιολογίας, καθώς επίσης και στις δυνατότητες του ανθρώπινου οργανισμού να αντιπαρέρχεται δυσκολίες, που προκαλούνται από κάποιους παράγοντες, με ενεργοποίηση και χρήση άλλων πόρων και υπεραναπλήρωση πολλές φορές σε τομείς, που παρουσιάζει αδυναμίες.

2.3 Παρέμβαση
Στοιχεία, που έχουν να κάνουν με την αιτιολογία και την εκτίμηση των μαθησιακών δυσκολιών, αξιοποιούνται σε σχετικές προσεγγίσεις παρέμβασης και αντιμετώπισης.

2.3.1 Αντιληπτικοκινητική παρέμβαση

Στο βαθμό που ο μαθητής υστερεί σε γενικότερες αντιληπτικοκινητικές δεξιότητες, η παρέμβαση ξεκινά με βελτίωση των συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Εφαρμόζονται ασκήσεις αδρής και λεπτής κινητικότητας, προσανατολισμού, σωματογνωσίας, συγχρονισμού ματιού-χεριού και οπτικής-ακουστικής αντίληψης

Η ελληνική πρόταση είναι η μέθοδος «Καρπαθίου». Στηρίζεται στα συμπεράσματα της νευροψυχολογίας – νευρογλωσσολογίας και σε πολύχρονες προσωπικές του έρευνες, αλλά το πρόγραμμά του αφορά λεκτικές κυρίως ασκήσεις.

Το είδος αυτό της παρέμβασης, κυρίαρχο παλαιότερα, χρησιμοποιείται και σήμερα, σε κάποιο βαθμό, σαν ξεκίνημα σε άλλου είδους παρεμβάσεις.

2.3.2 Παρέμβαση κατά περίπτωση δυσκολίας

Πρόκειται για την καθαρά εκπαιδευτική πρόταση αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών και της δυσλεξίας ειδικότερα.

Η περισσότερο χρησιμοποιούμενη σήμερα παρέμβαση, υποστηριζόμενη και από την εμπειρική έρευνα, έχει να κάνει με τη διδασκαλία συγκεκριμένων δεξιοτήτων, όπου ακριβώς υστερεί το παιδί, αξιοποιώντας τις αρχές και τις μεθόδους της άμεσης διδασκαλίας. Η χρησιμοποίηση ανάλυσης έργου (task analysis) με συγκεκριμένους σκοπούς και στόχους και συνεχή αξιολόγηση στηρίζεται στις αρχές του συμπεριφορισμού. Στην κατεύθυνση αυτή κινείται το βιβλίο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου «Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας».

Οι πιο γνωστές ελληνικές προτάσεις-προγράμματα σ' αυτό το είδος παρέμβασης είναι 1. Τα δημοσιευμένα πρακτικά του σεμιναρίου ειδικής αγωγής ΥΠΕΠΘ-UNESCO, 2. Η «Εικονογραφική μέθοδος» της Δώρας Μαυρομμάτη και 3. Το βιβλίο-μέθοδος της Μαρίας Μάρθας Φλωράτου «Μαθησιακές δυσκολίες και όχι τεμπελιά», που αξιοποιούν και ευρήματα από προσωπική έρευνα και εμπειρία.

2.3.3 Γνωστική προσέγγιση

Η νεώτερη προσέγγιση υποστηρίζεται από τις αρχές της γνωστικής ψυχολογίας. Σύμφωνα μ' αυτήν ο άνθρωπος είναι πάντα ενεργός μαθητής και χρησιμοποιεί τις υπάρχουσες νοητικές δομές για να προχωρήσει σε περαιτέρω ανάπτυξη. Βοηθώντας το μαθητή να αναπτύσσει και να χρησιμοποιεί τις αναγκαίες στρατηγικές και μεθόδους με τις οποίες μαθαίνει, συντελούμε στη μείωση των μαθησιακών δυσκολιών. Η μέθοδος αυτή εφαρμόζεται κυρίως σε εφήβους και ενήλικες με μαθησιακές δυσκολίες.

Το συνηθέστερα προτεινόμενο είδος παρέμβασης, σήμερα, είναι ένας συνδυασμός όλων των παραπάνω, με στόχο τη βελτίωση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, κινητοποίηση του ατόμου και αυτοέλεγχος

2.3.4 Γενικές αρχές

Οι διαδικασίες της όποιας εκπαιδευτικής παρέμβασης πρέπει να είναι συνεπείς με συγκεκριμένες αρχές, προκειμένου να εξασφαλισθούν οι προϋποθέσεις, για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της προσπάθειας.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να εξασφαλίσει την εμπιστοσύνη του παιδιού και να δημιουργήσει το απαραίτητο θετικό κλίμα. Ο μαθητής, είναι πολύ πιθανόν να έχει ήδη βιώσει μία κατάσταση πλήρους αποτυχίας, σε σχολικό επίπεδο και να χρειάζεται μεγάλες δόσεις ενθάρρυνσης και τόνωση της αυτοπεποίθησής του. Ένα αποτελεσματικό «τρυκ» είναι να ξεκινάμε με δραστηριότητες λίγο κάτω από τις δυνατότητές του, για να εξασφαλίσουμε σίγουρη επιτυχία, και να προχωρούμε σταδιακά σε καινούργια και δυσκολότερα πράγματα, στο ρυθμό και στο μέγεθος των δυνατοτήτων του.

Ο μαθητής πρέπει να συμμετέχει, στο βαθμό που αυτό είναι δυνατόν, στη στοχοθέτηση της προσπάθειας και να μπορεί να παρακολουθεί την εξέλιξή του, απολαμβάνοντας τις επιτυχίες του, μέσα από τον έλεγχο και την αξιολόγηση των εργασιών του και ανατροφοδοτούμενος από την πρόοδό του. Είναι πολύ πιθανόν να είναι απαραίτητη, στην αρχή, η χρησιμοποίηση εξωτερικών υλικών ή ηθικών κινήτρων, που σταδιακά θα αντικαθίστανται με εσωτερικά.

Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει εμπιστοσύνη τόσο στον εαυτό του και στις προσπάθειές του, όσο και στις δυνατότητες και προσπάθειες του εκπαιδευομένου, δεδομένου ότι οι θετικές προσδοκίες, έχει αποδειχθεί ότι έχουν θετικά αποτελέσματα. Τέλος πρέπει να επιδιώκεται η συνεργασία των γονέων στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό, καθώς και η συνεργασία με άλλους εκπαιδευτικούς και σχολικούς συμβούλους ώστε να μεγιστοποιείται η αποτελεσματικότητα της παρέμβασης.
συνεχίζεται........

Δεν έχω λόγια γι' αυτή τη σπουδαία δουλειά που μας παρουσιάζεις.
Ιδιαίτερα χρήσιμα και τα βιβλία που αναφέρεις.
Σαν εκπαιδευτικός που είσαι σίγουρα γνωρίζεις περισσότερα για το θέμα αυτό.
Ευχαριστούμε πολύ για τις σημαντικές αυτές πληροφορίες και πιστεύω ότι αρκετοί γονείς θα προβληματιστούν ή θα βρουν απαντήσεις σε πολλά ερωτήματά τους..

[3. Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά]

3. Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά

Υπάρχει η άποψη, μεταξύ των μη ειδικών, ότι τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο είναι πολύ ικανά στα μαθηματικά, προβάλλοντας ως παράδειγμα περιπτώσεις όπως αυτή του Αϊνστάιν. Η έρευνα όμως δείχνει σημαντική συσχέτιση μεταξύ δυσκολιών στη χρήση του γραπτού λόγου και δυσκολιών στην αριθμητική, σε ποσοστό 30 – 35%.

Δεν μπορούμε φυσικά να μιλήσουμε για μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά, όταν έχουμε το πρόβλημα της νοητικής στέρησης ή σοβαρές αισθητηριακές βλάβες.

3.1 Κατηγορίες δυσκολιών

3.1.1 Στον τομέα των προμαθηματικών δεξιοτήτων.

Το παιδί δυσκολεύεται σε δραστηριότητες, που αφορούν την αντίληψη ποσότητας, ομαδοποιήσεις, σειροθετήσεις, ταξινομήσεις, διάκριση των αριθμών, όταν προφέρονται ως λέξεις, γνώση της σειράς των αριθμών, αρίθμηση-μέτρηση αντικειμένων.

3.1.2 Σε καθ' εαυτού αριθμητικές δεξιότητες.

Υπάρχει πρόβλημα στην αντιστοίχηση του αριθμού και της ποσότητας που εκφράζει, στην κατανόηση του συστήματος αρίθμησης και την αξία των ψηφίων ενός αριθμού ανάλογα με τη θέση του.

Αριθμητικά δεδομένα, χρήσιμα σε πολλές αριθμητικές διαδικασίες, αγνοούνται ή υπάρχει ελλιπής και λανθασμένη χρήση τους. Έτσι είναι δύσκολη η χρήση της αυτοματοποιημένης για άλλους διαδικασίας του ανεβαίνω δύο-δύο, πέντε-πέντε, δέκα-δέκα κλπ., καθώς και η κατανόηση της ποσότητας μηδέν.

3.1.3 Στην εκτέλεση των τεσσάρων πράξεων.

Ιδιαίτερα δύσκολη εμφανίζεται η πράξη της πρόσθεσης στο επίπεδο υπέρβασης της δεκάδας.

Οι δυσκολίες στην κατανόηση και χρήση των ίδιων των συμβόλων των πράξεων δημιουργούν πρόσθετα προβλήματα.

Σε κάθετες πράξεις γίνεται λανθασμένη τοποθέτηση των αριθμών και οι αριθμοί προστίθενται ή αφαιρούνται όπως «βολεύει» καλύτερα.

Στις πράξεις πολλαπλασιασμού και διαίρεσης, ανυπέρβλητες δυσκολίες προκαλούν τόσο η ελλιπής γνώση της προπαίδειας, όσο και τα ελλείμματα στις πράξεις της πρόσθεσης και αφαίρεσης. Δυσκολίες προκαλεί και η μη κατάκτηση του μηχανισμού-αλγορίθμου κάθε πράξης, ενώ η όλη κατάσταση δεν μπορεί να βοηθηθεί από μια σωστή εκτίμηση του αποτελέσματος, όταν έχουμε και δυσκολίες στην εκτίμηση αριθμητικών ποσοτήτων.

3.1.4 Στην επίλυση προβλημάτων.

Υπάρχει κατ' αρχήν δυσκολία στην κατανόηση συνολικά του προβλήματος. Δεν εντοπίζονται και δεν αξιολογούνται επαρκώς οι χρήσιμες για τη λύση πληροφορίες, ούτε επιλέγεται μια συγκεκριμένη ακολουθία ενεργειών, αλλά κάποια από τα νούμερα χρησιμοποιούνται τυχαία, για την εκτέλεση πράξεων, χωρίς να μπορεί να αιτιολογηθεί η σκοπιμότητά τους. Αυτό οφείλεται, σε σημαντικό βαθμό, στο ότι δεν γίνεται κατανοητό το ζητούμενο του προβλήματος, ενώ δυσκολίες μπορεί να προκύψουν και από λανθασμένη χρήση των μονάδων μέτρησης

3.2 Παρέμβαση

Όταν αντιμετωπίζουμε σοβαρές δυσκολίες στα μαθηματικά, πρώτο μέλημά μας θα πρέπει να είναι ο ακριβής εντοπισμός των ελλειμμάτων. Δεν έχει νόημα να αγωνιούμε για δυσκολίες στην αρίθμηση ή μέτρηση αντικειμένων, όταν υπάρχουν ακόμη δυσκολίες στην κατανόηση της ποσότητας, στην ταξινόμηση κλπ., ή για δυσκολίες στη λύση προβλημάτων, όταν δεν τα καταφέρνουμε με την εκτέλεση αριθμητικών πράξεων. Η παρέμβασή μας πρέπει να ξεκινά από τις πρωταρχικές δυσκολίες και να προχωρά βήμα-βήμα, στη λογική της τεχνικής ανάλυσης έργου, εντοπίζοντας και βοηθώντας στο ξεπέρασμα προβλημάτων, που ενώ δεν είναι άμεσα εμφανή, εντούτοις μπλοκάρουν τις προσπάθειες του μαθητή.

3.2.1 Προμαθηματικές δεξιότητες.

Προτείνονται ασκήσεις σύγκρισης μεγεθών με φυσικά υλικά καθημερινής χρήσης, αλλά και υλικά φτιαγμένα για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Ξυλάκια, βόλοι, κομματάκια σχοινιού, εικόνες αντικειμένων διαφόρων μεγεθών κ.ά. μπορούν να χρησιμοποιηθούν. Μπορούμε να συνεχίσουμε με σύγκριση ποσοτήτων χρησιμοποιώντας ανάλογα υλικά.

Συνεχίζουμε με ασκήσεις ταξινόμησης, αντιστοίχισης και σειροθέτησης. Μπορούμε κατόπιν ή και παράλληλα να ασχοληθούμε με εξάσκηση στην αρίθμηση και κατόπιν στη μέτρηση αντικειμένων.

3.2.2 Αριθμητικές δεξιότητες.

Χρησιμοποιώντας αριθμογραμμή εισάγουμε τα σύμβολα των αριθμών, συνδέοντάς τα και με τις ποσότητες αντικειμένων που εκφράζουν. Η εισαγωγή του μηδενός πρέπει να γίνεται τελευταία. Χρησιμοποιούμε αριθμογραμμή τοίχου ή δαπέδου καθώς και σκάλα αριθμών, μαγνητικούς αριθμούς, αριθμητήριο και πίνακες αριθμών.

Η εισαγωγή στην πρόσθεση γίνεται με τη χρήση κάθε πρόσφορου εποπτικού μέσου, συμπεριλαμβανομένων της αριθμογραμμής, αντικειμένων, του αριθμητηρίου και των δακτύλων των χεριών. Στο στάδιο αυτό μπορεί να γίνει και η εξάσκηση του ανεβαίνω δύο-δύο, με πρόσθεση του δύο σε κάθε αριθμό που προκύπτει, τρία-τρία κλπ. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή στην υπέρβαση της δεκάδας. Η τεχνική της συμπλήρωσης (8+5=10+3=13), καθώς και η τεχνική της μέτρησης πάνω από τον μεγαλύτερο (9-10-11-12-13), επιλέγονται σαν δυσκολότερες ή ευκολότερες από διαφορετικούς μαθητές.

Η διδασκαλία στην αφαίρεση γίνεται με ανάλογη λογική.

Η εισαγωγή του πολλαπλασιασμού γίνεται με τη μορφή της επαναλαμβανόμενης πρόσθεσης, του ίδιου αριθμού. Τονίζεται η ιδιότητα της μονάδας σαν ουδέτερου στοιχείου και ο ρόλος του μηδενός στο μηδενισμό του γινομένου.

Η διαίρεση θεωρείται ιδιαίτερα δύσκολη και απαιτείται ιδιαίτερη προσπάθεια με χρήση κατάλληλων μέσων και διαδικασιών.

Μετά την υπέρβαση της εικοσάδας γίνεται εξάσκηση και με δεκάδες. Στη φάση αυτή θεωρείται χρήσιμο το οριζόντιο αριθμητήριο, που βοηθά στην καλύτερη κατανόηση του χρησιμοποιούμενου δεκαδικού συστήματος.

3.2.3 Οι τέσσερις πράξεις

Οι τέσσερις πράξεις διδάσκονται με προσοχή ώστε να είμαστε βέβαιοι ότι έχει γίνει κατανοητή η χρήση του κατάλληλου αλγορίθμου. Εάν ο μαθητής επιμένει σε κάποια λάθη, εξετάζουμε την περίπτωση να υπάρχουν ελλείψεις σε προηγούμενα επίπεδα. Εξετάζεται και γίνεται παρέμβαση αν δε χρησιμοποιούνται σωστά τα σύμβολα των πράξεων.

3.2.4 Επίλυση προβλημάτων

Ξεκινάμε με απλά προβλήματα, μιας πράξης. Προχωρούμε πέρα από τα προβλήματα αφαίρεσης, αφού βεβαιωθούμε ότι μπορεί να ξεχωρίσει, με σιγουριά, τις περιπτώσεις που απαιτούν πρόσθεση, από αυτές που απαιτούν αφαίρεση.

Τα προβλήματα πολλαπλασιασμού πρέπει να ξεκινούν με τη χρήση μικρών αριθμών ώστε να μπορεί να γίνει μια πρώτη εκτίμηση του αποτελέσματος.

Να δίνονται προβλήματα με ξεκάθαρες, απλές περιπτώσεις διαιρέσεων μερισμού και μέτρησης, ώστε να μπαίνει ο μαθητής στη λογική τους, χωρίς να επιμένουμε στην ονοματολογία.

Να προχωρούμε σταδιακά σε συνθετότερα προβλήματα και να επιμένουμε στην άριστη κατανόηση των δεδομένων και των ζητούμενων. Να επιμένουμε επίσης στην εξήγηση, από μέρους του μαθητή, των προτεινόμενων ενεργειών και να ζητούμε μια πρώτη εκτίμηση του αποτελέσματος.

Τελικός σκοπός μας η μεταφορά της μάθησης στις καθημερινές συνθήκες και σε πραγματικές καταστάσεις. Σ' αυτή την κατεύθυνση μπορούν να βοηθήσουν προβλήματα-παραδείγματα από την καθημερινή ζωή του παιδιού ή από το εγγύς περιβάλλον του.

3.2.5 Γενικές αρχές

Ισχύουν οι ίδιες αρχές, που αναφέρθηκαν στις μαθησιακές δυσκολίες στη γλώσσα.

4. Επίλογος

Η αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών αποτελούσε και αποτελεί ένα σημαντικότατο κομμάτι τη εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι ένα θέμα που απασχολεί εκπαιδευτικούς, γονείς και ερευνητές με πολλές και σημαντικές προτάσεις σήμερα. Μια από τις σημαντικότερες είναι αυτή που υποστηρίζει ότι η αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να ερμηνεύεται και να αξιοποιείται με εκπαιδευτικούς όρους και να καταβάλλονται προσπάθειες όχι μόνο για τη μείωση αλλά και για την πρόληψη των Μ.Δ., προφυλάσσοντας τους μαθητές από τη σχολική αποτυχία.

 
 Γιάννης Παπαθεμελής
Σχ. Συμβούλος Ειδικής Αγωγής 8ης Περιφέρειας